I Jornadas Educación y Desarrollo del Talento
01.06.2010. Entrada 1.- Informaciones preliminares

Desde el año pasado guardo un agradable recuerdo de las jornadas organizadas por ACACI (Asociación Cultural Amigos de la Ciencia e Investación), cuando trajeron a nuestra ciudad las diferentes posturas encontradas (sindicales, políticas, confesionales...) acerca del tema de la asignatura Educación para la Ciudadanía.
Mi otrora compañero de tareas educativas, Alfonso Lanaspa, del equipo coordinador del evento, tuvo la deferencia de informarme del acto y presentarme,entre otros muchos, al presidente de la asociación, Francisco Javier Galán, hombre de incuestionables dotes organizativas y de evidentes habilidades sociales.

El caso es que la cosa no quedó ahí y este año ACACI , junto a diferentes patrocinadores y colaboradores (ver cartel) trae a esta ciudad la temática derivada de la adecuada escolarización, detección y desarrollo del talento especial, de la sobredotación intelectual.
Será los días 12 y 13 de este mes. Entrada libre. Los docentes, si lo desean, tras un breve trámite que se explicita en los documentos anexos, pueden obtener dos créditos.
Y ésta es, de momento, la información obtenida.

Documentos Anexos:
- Cartel
- Programa Jornadas
- Boletín inscripción (Docentes)
- Instrucciones Certificación Créditos


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Para ver fotografías de las Jornadas, pulsa AQUÍ



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A la hora prevista, se da inicio a estas I Jornadas de Educación y Desarriollo del Talento. Es Francisco Javier Galán quien toma la palabra para, tras agradecer a los presentes su asistencia, informar acerca de la mecánica de éstas, presentar a la organización encargada de resolver todo tipo de dudas de burocracia interna que puedan surgir y dar paso, a continuación, a la primera sorpresa del día.

Ángela Puyuelo es docente; y expresiva; y con habilidad para la dramatización. Así que nos presenta a dos niños que tienen alguna característica particular. Son niños que , a veces, se aburren en clase porque aprenden "demasiado deprisa"; son niños que en ocasiones, ocultan lo que conocen por no desatar los comportamientos humillantes de compañeros de aula; son niños que nadie vé porque tienden en ocaiones a confundirse con el ambiente; son niños, en suma, que que deben ser atendidos en su diversidad.
Los dos jovencitos presentados por Ángela se quedarán durante todas la jornadas en sus sillas sobre el escenario, atendiendo a ratos, jugando a juegos de mesa en otros momentos ... Los dos niños, tantas veces invisibles, son la razón de nuestro encuentro este fin de semana.
N.R.: Los dos niños, evidentemente, son una ficción, una manera de teatralizar la realidad de otros tantos niños y niñas en circunstancias similares.

El acto inaugural finaliza con la intervención de José Luis Soler, del Servicio de Equidad y Evaluación de la Consejería de Educación de la DGA. En breve intervención, agradecerá la invitación a los organizadores e inicidirá sobre la oportunidad de realizar estas jornadas.
Se referirá también a la importancia que desde la Consejería se da a la atención a la diversidad, y ejemplificará ésta en diferentes proyectos que se están llevando a cabo, alguino de los cuales será expuesto a continuación.

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Catalina y Pilar son el entusiasmo. Al alimón, casi interrumpiéndose en ocasiones, nos trasladan experiencias reales, intentos que se desarrollan en la actualidad y que buscan integrar y atender a la diversidad.
Estas maestras, que llegan a lamentar actitudes de algunos compañeros (rayanas con la simple majadería) calan profundamente en un auditorio deseoso de conocer los avances en nuestra comunidad en asunto tan obvio.

RESUMEN PONENCIA "El Programa de Desarrollo de Capacidades del Departamento de Educación Cultura y Deporte"
Dª Catalina Reina (C.E.I.P. Pedro J Rubio) y Dª Pilar Andrés (C.E.I.P. Eugenio López)
Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón

En los distintos centros en los que se está llevando a cabo El Programa de Desarrollo de Capacidades, se sigue una dinámica de trabajo común, pero teniendo en cuenta las características particulares de cada Centro.

En el Aula de Desarrollo de Capacidades se trabaja realizando agrupamientos de dos tipos:
1. Globales: acude alumnado de un mismo ciclo y que destaca en todas las áreas.
2. Específicos: acude alumnado de toda Primaria en un agrupamiento interciclos y que destaca en algún área del currículo.
Estos talleres son:
- Científico-matemático
- Sociolingüístico
- Artístico.
- Multimedia /medios audiovisuales.

El Programa se diferencia de otros ya creados en otras Comunidades Autónomas, en que atiende al alumnado de los grupos anteriores dentro del horario lectivo.
Un aspecto fundamental del Programa es el carácter inclusivo, ya que se trabaja no solamente con los grupos específicos mencionados, sino también con los grupos–aula a través de lo que denominamos Inclusiones. Esto obliga al responsable del Aula a mantener la coordinación de las actividades con el resto de profesorado del Centro.
El Programa de Desarrollo de Capacidades, pretende aglutinar las buenas prácticas que se llevan a cabo en el Centro rentabilizando el trabajo y las iniciativas que surgen en el Colegio.

Las nuevas tecnologías se utilizan no solo como herramienta de trabajo habitual, sino también como elemento de difusión de las actividades que se llevan a cabo en el Aula. Además suponen una herramienta muy útil de cara a una constante comunicación con las familias. Para ello se han creado cuentas de correo electrónico al alumnado participante, así como la publicación sistemática en los blogs de aula.
La metodología de nuestras aulas está basada en la experimentación, el descubrimiento guiado, la investigación, aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales… Es un tipo de trabajo fundamentalmente creativo con actividades abiertas en las que el alumno tiene el papel protagonista. Para poder llevar a cabo este trabajo, los responsables de estas aulas deben mantener una constante coordinación entre ellos y realizar actividades de formación continua.

El Programa de Desarrollo de Capacidades ha supuesto, en los Centros en los que se ha puesto en funcionamiento, un elemento de dinamización e innovación en el Centro, de reflexión sobre la práctica docente para el profesorado, de gran satisfacción en la manera de adquirir los conocimientos para el alumnado y de mayor implicación de las familias en el día a día del Centro.





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Cristina sintetiza, en un amena intervención, un discurso acerca de los diferentes niveles de actuación para mejor conocimiento y potenciación de las capacidades creativas. Se muestra muy interesada por el pensamiento analógico y mantiene la necesidad del estímulo constante.
No contenta con ello, nos obsequiará, además, con una metodología general acerca de cómo se trata este asunto en Asturias.

RESUMEN PONENCIA "LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO CON ALTAS CAPACIDADES. ALTA CAPACIDAD Y CAPACIDAD CREATIVA."
D.ª Cristina López Escribano, Universidad de Oviedo.
Unidad de altas capacidades de Asturias.
En esta exposición intentamos explicar los elementos que constituyen la capacidad creativa y para ello estructuramos dicha capacidad en tres figuras concéntricas entre las que se establece una relación consecuencial de forma que cuando la parte innata existe los otros dos se complementan y precisan para desarrollar la personalidad creativa.
Todo lo anterior nos hace ampliar el esquema e incluso hacer sinónimo creatividad con arte en cualquiera de sus modalidades, ya que como veremos la creatividad está en el sustrato de cualquier actividad humana que sea de utilidad para resolver situaciones no usuales, algo que una obra artística logra pero que también lo consigue cuando logramos ese algo que supone un beneficio y una solución innovadora.

De este modo proponemos tres elementos en interacción e interdependientes:
1. Elementos innatos.
2. Elementos modificables.
3. Elementos evaluables.

Empecemos por lo mas sencillo aquellas capacidades con las que cada persona se encuentra desde siempre, aquellos que tiene desde que nace y así podremos mejorarlos sean cuales sean ya que en cuanto a la valoración de los mismos podemos llegar aunque lo mejor será realizar una adecuada propuesta pata mejorarlos por lo que ya nos estamos dirigiendo a la parte modificable. Cuando entre todos los que formamos el sistema educativo es decir en general toda la sociedad nos unimos para lograr de una forma sistemática que mejoren los elementos modificables según el potencial inicial, entonces esa evolución deja de ser difícil e incluso dejamos de tener la sensación de estar actuando de forma subjetiva pues los resultados son medibles y en cuanto a la calidad de los mismos podemos, según los casos esperar y que el tiempo los premie o castigue o bien valorar las nuevas posibilidades, las soluciones que han beneficiado o perjudicado y en que medida…
Lo que esta claro es que sin esa valoración dichas soluciones no pueden mejorarse ya que la visión del grupo hará que siempre puedan mejorarse, aplicarse a casos para los que en un principio no fueron pensadas.

1. Capacidad innata. Elementos que la constituyen:
- Capacidad crítica. - Capacidad de cierre. - Codificación y adquisición de los aprendizajes, conocimientos, vida diaria
2. Elementos modificables:
- Síntesis.
- Análisis.
- Métodos de hacer y trabajar.
3. Elementos evaluables:
- Soluciones innovadoras.
- Analogías.
- Mejora de un diseño existente.
- Generación de ideas

Por esto podemos comenzar a:
- Tomar decisiones que ayuden a conocer las formas de trabajar la creatividad y que nuestros alumnos se sientan sujetos activos de su propio aprendizaje, elaborando el procedimiento que desean seguir.
- Elaborar el procedimiento que sea, coherente, con pautas pormenorizadas para que, basándonos en los elementos innatos mejorar los elementos modificables.
- Siempre teniendo en cuenta la tenacidad propia del sujeto creativo, que se manifiesta entre otros momentos al realizar la transferencia entre elementos e ideas en apariencia dispares.

Como procedimiento es fundamental:
- Mantener orden y organización, para lograr una planificación adecuada, que emplee la argumentación, la discusión razonada, y todo ello para favorecer la seguridad personal, la tranquilidad que le aporta al creativo saber que todo el trabajo sigue una línea argumental adecuada.
- Evaluación de lo realizado con la propuesta de mejorar aquellos elementos que presentan algún fallo o sencillamente elaborar propuestas de mejora.
Los diferentes elementos que constituyen la creatividad son los indicadores de las posibilidades y logros de las soluciones innovadoras siempre importantes y hoy en día necesarias.





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Con un chiste acerca de la actualidad deportiva de la ciudad (el Huesca y el Cádiz se enfrentan en breves horas en decisivo partido) gana desde un principio José María a la concurrencia. Su disertación, plagada de ejemplos prácticos (fatástico el de la tabla periódica de los elementos y la hoja del calendario) trata acerca del uso de las analogías en el proceso educativo.

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RESUMEN PONENCIA "ANALOGÍAS Y PENSAMIENTO CREATIVO EN LA CIENCIA Y EN LA EDUCACIÒN CIENTÍFICA"
D. José María Oliva Martínez
Departamento de Didáctica. Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Cádiz. josemaria.oliva@uca.es


Introducción:
Analogías supone hablar de comparaciones entre situaciones o fenómenos que consideramos similares entre sí. El dominio menos conocido y que se quiere entender se denomina objeto, problema o blanco, mientras el que sirve de referencia para exportar su comprensión se denomina ancla, fuente o análogo. Por ejemplo, usamos una analogía cuando comparamos la estructura en órbitas de un átomo con un pequeño sistema solar, cuando comparamos el funcionamiento de un circuito eléctrico con un circuito hidráulico o cuando asemejamos el papel de las hormonas con el de un termostato.

Como han señalado algunos autores (Mithen, 1996), el origen del pensamiento analógico se remonta probablemente a la aparición del lenguaje y desde entonces juega un papel importante en el desarrollo del conocimiento, en particular en el aprendizaje de conocimientos científicos. Su papel en la construcción de conocimientos en los individuos ha sido ampliamente fundamentado desde un punto de vista neurológico (Lawson, 1993), psicológico (Gentner, 1983), en la historia de la ciencia (Nersessian, 2002) y también desde la didáctica de las ciencias (Duit, 1991; Dagher, 1994). En esta ponencia exponemos diversos ejemplos que ilustran el papel de las analogías en distintas facetas del ser humano, mostrando su aportación no solo en la comprensión de nuevas ideas aprendidas, sino también en el desarrollo de capacidades superiores relacionadas con el pensamiento científico y con la creatividad.

Analogías, razonamiento ordinario y lenguaje
Para empezar, el pensamiento analógico constituye un instrumento importante en el razonamiento ordinario. En este sentido, se considera una herramienta de interés para el lenguaje y la intuición, al que solemos apelar en distintos contextos de nuestras vidas. Solemos recurrir a ellas, por ejemplo, cuando queremos comunicar ideas o resolver problemas, y carecemos de conocimientos sobre un tema, lo que nos lleva a usar ciertos giros en el lenguaje, como metáforas y alegorías, frases del tipo “es similar a” o “es una especie de”, o relatos retóricos más elaborados como son las parábolas. Multitud expresiones y giros del lenguaje, como las metáforas, refranes, proverbios, suelen recurrir a ellas porque conectan fácilmente con el saber popular y la forma de conocer de las personas. Así mismo, constituyen una parte fundamental de la comunicación en publicidad, precisamente por su poder persuasivo a la hora de establecer conexiones entre aquello que nos parece más alejado y aquello que nos resulta más familiar.
Al objeto de ver cómo el pensamiento analógico brota de forma espontánea a partir de la intuición, podemos referirnos, a modo de ejemplo, la explicación de un alumno del fenómeno de dilatación del hierro recurriendo a una analogía. Y es que el cerebro humano necesita comprender a partir de otros conocimientos previos de los que ya dispone, de ahí que cuando carece ellos recurra con frecuencia a otros conocimientos ya conocidos que, aun procediendo de otros dominios de conocimiento, pueden considerarse semejantes al que se intenta interpretar.
“Cuando calentamos un trozo de hierro, éste poco a poco aumenta de tamaño. ¿Podrías explicar a qué se debe el fenómeno de dilatación?
La profesora procura preguntar a algunos de los alumnos que parecen haber intervenido menos en las clases, al objeto de comprobar sus ideas y el nivel de asimilación. Ésta fue la conversación que entabló con Pedro:
Pedro: Es una pregunta difícil, pero creo que tengo la respuesta.
Profesora: Ah, sí. Pues dime, ¿qué piensas acerca de ello?
Pedro: Creo que el trozo se ha dilatado.
Profesora: Bueno, ¿y por qué los cuerpos se dilatan?
Pedro: Porque con el calor aumentan de tamaño. Se hacen más grandes. Ocurre algo parecido cuando la madera se moja. Cuando se moja un trozo de madera se infla. Algo parecido le ocurre al hierro con el calor.
Profesora: ¿También se infla? ¿Qué hace que se infle?
Pedro: Sí, se infla por el calor que le damos.
Profesora: ¿Crees que el calor ocupa espacio?
Pedro: Sí….bueno, no sé.


Independientemente de que la analogía sirva o no, en este caso, para llegar a un conocimiento adecuado, desde el punto de vista científico, lo importante es que veamos que el alumno recurre a ella de un modo espontáneo con objeto de resolver una situación en contexto de incertidumbre. En este sentido, la escuela debería estimular esta forma de pensar, dado que se trata de un instrumento altamente sofisticado, como lo demuestra el hecho de que los propios científicos los utilicen en momentos creativos en los que generan nuevas ideas.

Analogías e historia de la ciencia
Desde un punto de vista de la historia de la ciencia, Dreistadt (1968) abordaba ya hace tiempo el papel central de las analogías en trabajos de científicos como Einstein, Kekulé, Darwin, Böhr o Mendeleiev. En consonancia con esta opinión, Khun (1975) apuntaba unos años más tarde la semejanza o analogía entre dos o más problemas distintos, como uno de los factores que puede servir para solucionar nuevos interrogantes y enigmas. Para defender tal opinión dicho autor destaca que los científicos suelen resolver muchos problemas moldeándolos sobre soluciones-enigmas previos, a veces con un mínimo de recursos para las generalizaciones simbólicas.
Además, Muscari (1988) ha analizado el papel de las metáforas en las ciencias. Este autor señala que desde la visión de Isaac Newton del Sistema Solar como proyectiles terrestres hasta la metáfora del reloj de Boyle, la Historia de la Ciencia está repleta de casos a través de los cuales se han reformulado conceptos problemáticos a través de metáforas. Más recientemente, Nersessian (2002) ha analizado el papel del razonamiento analógico en la obra de Faraday, mostrando las aportaciones de este tipo de razonamiento en la elaboración de un modelo científico. Finalmente, por nuestra parte, en una serie de estudios anteriores hemos descrito diversos casos históricos sobre la influencia del razonamiento analógico en la construcción del conocimiento científico en el ámbito de la mecánica, en particular en la noción de fuerza gravitatoria y en el modelo de Sistema Solar (Oliva, 2004; Oliva y Acevedo, 2004).

Como puede verse, las analogías han permitido, y permiten hoy, a los científicos, tender puentes entre conocimientos de distintos dominios y áreas de conocimiento, por lo que puede considerarse un excelente instrumento también para el pensamiento interdisciplinar.

Analogías y pensamiento interdisciplinar
Un aspecto básico en el comportamiento creativo de las personas ante la resolución de problemas, es la capacidad para trazar conexiones entre distintos ámbitos de conocimiento. En este sentido, hemos de reconocer que la práctica escolar y académica, basada en la creación de asignaturas a modo de compartimentos estancos, constituye un serio freno para esta forma de razonar, tan importante para el ser humano. En efecto, la educación centrada en materias o asignaturas, si bien puede suponer una parte necesaria del progresivo nivel de especialización y refinamiento de los conocimientos que ofrece la escuela, fomenta el pensamiento disciplinar (física, matemáticas, historia, etc.) en detrimento del pensamiento interdisciplinar, que es crecientemente apartado del escenario educativo a medida que se avanza en el sistema educativo.
Sin embargo, prueba de lo importante que es el mestizaje de ideas y conocimientos provenientes de distintos ámbitos de conocimiento, lo tenemos en que la propia ciencia “fabrica” conceptos y teorías utilizando como referente analogías, símiles y metáforas a partir de comparaciones con ámbitos muy alejados de la ciencia, en muchos casos provenientes de la vida cotidiana. Existen numerosos conceptos que la ciencia ha importado de la vida cotidiana para crear nuevas conceptualizaciones formales, que luego han “cristalizado” (ahora somos nosotros los que utilizamos una metáfora científica) pasando a formar parte del propio lenguaje científico. Éste es el caso de términos hoy científicos como: “nube” de carga, “red” trófica, “tren” de ondas, efecto “invernadero” o “ley” natural. De forma recíproca, y fruto de este mestizaje conceptual que propician las analogías, nos encontramos con términos en el lenguaje ordinario provenientes de una extrapolación analógica de significados científicos: “espectro” político, “relativismo” ideológico, “entre estas personas existe química”, etc. Quizás sea, precisamente, esta facilidad para crear puentes entre el conocimiento formal (científico) y el cotidiano, lo que hace que las analogías sean usadas frecuentemente desde la divulgación de las ciencias para enseñar nuevas ideas a partir de un lenguaje llano y asequible.

Analogías y divulgación científica
Los medios de comunicación social de las ciencia hace tiempo que han visto en las analogías una herramienta esencial para popularizar el conocimiento y divulgarlo a toda la ciudadanía. Centrémonos, por ejemplo, en un film documental reciente de alto impacto como “Una verdad incómoda” de Al Gore.
Al contemplarlo veremos que el discurso de la película, a través de la intervención como conferenciante y relator del propio Al Gore, está repleto de metáforas y analogías que ayudan a representar y hacer asequible conceptos que en muchos casos son abstractos y difíciles de imaginar para la mayoría de un auditorio de ciudadanos. La idea de comparar, por ejemplo, la delgadez de la atmósfera terrestre con la capa de barniz de una mesa, la manera de explicar los continuos picos oscilatorios anuales en la proporción de CO2 comparando la Tierra con una especie de pulmón que respira una vez al año, o el uso de la parábola de la rana hervida como forma de concienciar al público sobre el peligro de calentamiento lento pero sostenido , son, entre otras, solo algunas de las ocasiones en las que en la película se emplean analogías como instrumento de divulgación.

Analogía 2. La parábola de la rana hervida. Del mismo modo que la rana se acostumbra a un calentamiento paulatino, del que luego resulta imposible de escapar, el ser humano corre el riesgo de sufrir el mismo síndrome ante el calentamiento global (extraído del film Una verdad incómoda).
En este caso concreto, como en otros muchos, se tiende a emplear las analogías caricaturizando situaciones que hacen más amena la comparación. Este tipo de situaciones han sido frecuentemente empleadas ante el público infantil, de la mano de cierto tipo de documentales que personalizan, por ejemplo, y representan de un modo antropomórfico objetos y entidades físicas, químicas o biológicas. Este es el caso, por ejemplo, de la conocida serie de TV de “Ërase una vez la vida”.
Está claro que si las analogías funcionan, y de hecho parece que lo hacen, en el contexto de la divulgación, es de esperar que funcionen también en el marco escolar, dado que, al fin y al cabo, la tarea de educar científicamente a los alumnos en etapas obligatorias no es muy distinta al reto de la divulgación.

Analogías y educación científica en la escuela
Desde el punto de vista didáctico, el uso de analogías aparece ligado en la literatura íntimamente al aprendizaje en el ámbito conceptual, por ejemplo, como ayuda en la compresión y desarrollo de nociones abstractas o como recurso dirigido a cambiar las ideas intuitivas ya existentes (Posner et al., 1982; Brown y Clement, 1989; Duit, 1991; Lawson, 1993; Clement, 1993; Dagher, 1994). Se trata de crear un vínculo entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo conocimiento, facilitando así el acceso a éste último a través de representaciones que son más familiares y menos abstractas para ellos. No obstante, el razonamiento por analogía constituye también un recurso importante en el aprendizaje de procedimientos y actitudes científicas, así como, en términos más generales, para el desarrollo de habilidades y estrategias propias de los procesos de modelización científica.
Por ello, en la actualidad, nos encontramos totalmente volcados en tareas de innovación e investigación educativa relacionada con formas de emplear analogías en las aulas, como instrumento para ayudar a que los alumnos aprendan ciencias, aprendan a pensar en cierto modo como científicos, y comprendan mejor qué es la ciencia y cómo funciona.
La anlogía 3 ofrece un ejemplo acerca de cómo abordamos un tema que suele ser complejo y árido para los alumnos como es el de la formulación química.
Para muchos niños y adolescentes las fórmulas químicas constituyen meros objetos abstractos, con un valor y sentido matemático, pero sin una significación química. Desde nuestro punto de vista, resulta contraproducente enseñar a los alumnos a nombrar y formular compuestos sin que sepan siquiera qué es una fórmula. Por ello, invertimos tiempo primero en construir la noción de fórmula química, para lo cual, nos valemos de analogías: fruteros, piezas del lego, etc.
Los resultados que estamos obteniendo en nuestras investigaciones (Oliva y Aragón, 2009) nos conducen a pensar que las analogías, en efecto, no solo ayudan a los alumnos a aprender ciencias, sino que estimula y desarrolla formas y estrategias de pensar útiles y creativas semejantes a las que emplean los científicos cuando se mueven en contexto de incertidumbre e investigación. Al menos cuando los alumnos son puestos ante situaciones ante las que han de implicarse aportando ideas y soluciones (Oliva et al., 2001), e incluso fabricando sus propias analogías para dar sentido a lo que aprenden (Wong, 1993).
Desde el punto de vista de la teoría atómica, consideramos que las sustancias elementales están formadas por un solo tipo de átomo, un solo elemento, mientras que los compuestos están formados por más de un elemento. Nuestro problema es ahora representar la composición de las sustancias elementales y de los compuestos químicos a partir del modelo atómico.

Conclusiones
En definitiva, son variados los motivos por los que las personas utilizamos analogías; por ejemplo, para favorecer y desarrollar su propio pensamiento, generar nuevos conceptos y conocimientos, e incluso resolver problemas y situaciones en contextos de incertidumbre. En general, el uso de analogías es parte sustancial del razonamiento humano para intentar explicar lo desconocido a partir de lo que ya se conoce, y constituye una pieza clave del pensamiento inquieto y creativo con que todos nacemos y que, como educadores, debemos esforzarnos en estimular y alentar. Me gustaría que las razones, ideas y ejemplos que he aportado resulten sugerentes para los oyentes y les sea de utilidad a la hora de estimular esta forma de pensamiento de los niños y adolescentes, ya sea en su papel de profesores o en su papel de padres.

Referencias
BROWN, D.E. (1994). Faciliting conceptual change using analogies and explanatory models. International Journal of Science Eduction, 16(2), 201-214.
BROWN, D.E. Y CLEMENT, J. (1989). Overcoming misconceptions via analogical reasoning: abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science, 18, 237-261.
CLEMENT, J. (1993). Using brindging analogies and anchoring limitations to deal with students’ preconceptions in physics. Journal of Research in Science Teaching, 30(10), 1241-1257.
DAGHER, Z.R. (1994). Does the use of analogies contribute to conceptual change? Science Education, 78(6), 601-614.
DUIT, R. (1991). On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, 75(6), 649-672.
GENTNER, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science, 7, pp.155-170.
KHUN. T. (1975). La revolución Copernicana. Barcelona: Ariel.
LAWSON, A.E. (1993). The importance of analogy: a prelude of special issue. Journal of Research in Science Teaching, 30(10), 1213-1214.
MITHEN, S. (1996). The Prehistory of the Mind. New York Thames & Hudson.
MUSCARI, P.G. (1988). The metaphor in science and in the science classroom. Science Education, 72(4), pp. 423-431.
NERSESSIAN, N. J. (2002). Maxwell and "the Method of Physical Analogy": Model-based reasoning, generic abstraction, and conceptual change. En D. Malament (Ed.): Essays in the History and Philosophy of Science and Mathematics, pp. 129-166. Lasalle, IL: Open Court.
OLIVA, J.M. (2004). El papel del razonamiento analógico en la construcción histórica de la noción de fuerza gravitatoria y del modelo del sistema solar (Primera Parte). Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1(1), 30-43. En línea pulsando AQUÍ
OLIVA, J.Mª y ACEVEDO, J.A. (2004). Pensamiento analógico y movimiento de proyectiles. Perspectiva histórica e implicaciones para la enseñanza. Revista Española de Física, 18(4), 56-61.
OLIVA, J.Mª Y ARAGÓN, MªM. (2009). Aportaciones de las analogías al desarrollo de pensamiento modelizador de los alumnos en química. Educación Química, 20(1), 41-54.
OLIVA, J.Mª; ARAGÓN, Mª.M.; MATEO, J. y BONAT, M. (2001a). Una propuesta didáctica basada en la investigación para el uso de analogías en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 19(3), 453- 470.
WONG, E.D. (1993b). Understanding the generative capacity of analogies as a tool for explanation. Journal of Research in Science Teaching, 30(10), pp. 1259-1271.





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Antonia es quien nos trae las soluciones y metodología de trabajo que se emplea en la comunidad Canaria. Las propuestas que se hacen al alumnado para su enriquecimiento personal,y que repercuten luego en el resto del alumnado, buscan la adaptación curricular personalizada del alumnado con altas capacidades. Una novedosa manera de entender la atención a la diversidad que levantará , en el coloquio posterior, encendidos elogios.

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RESUMEN PONENCIA "LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES: UNA PROPUESTA PARA LA PRÁCTICA DOCENTE"
D. Ceferino Artiles Hernández
D.ª Antonia Mª Gómez González
Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias


Las características cognitivas y de aprendizaje del alumnado con altas capacidades intelectuales hacen que la propuesta elaborada para su grupo clase (programación didáctica / programación de aula) no responda generalmente a sus necesidades específicas. Este alumnado, como primera medida de atención individualizada, requerirá en cualquier circunstancia y, al menos, la prescripción de una adaptación curricular de enriquecimiento (ACE).
Las adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento (ACE) son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia como una continuación de las medidas ordinarias, que pueden comportar o no adecuaciones en los elementos del currículo sin avanzar objetivos y contenidos de cursos superiores, es decir, ampliando de forma horizontal. Podrán planificarse contenidos en especial de procedimiento y de actitud, que no necesariamente están recogidos en el currículo ordinario, pero que pueden vincularse a él, así como otros, menos relacionados con el currículo y dirigidos a la estimulación de procesos cognitivos, metacognitivos y socio-afectivos que desarrollen al máximo las capacidades del alumno o la alumna.

Para responder a las características fundamentales de esta propuesta se elaborarán las correspondientes unidades de enriquecimiento que buscarán facilitar las conexiones entre informaciones de las distintas áreas/materias adaptadas, lo cuál nos permite organizar los contenidos seleccionados, sean aquéllos de la programación de aula que decidimos enriquecer o aquéllos que se han introducido sobre un eje común.
Esta propuesta trata de ser una solución práctica para el profesorado que tiene en su aula un escolar con estas características. No pretende ser un documento formalmente perfecto, trata de acercarse a uno de sencillo manejo tanto en su elaboración como en su aplicación, utilizando herramientas fácilmente alcanzables en el día a día del docente. Buscamos algo aplicable y práctico A diferencia de la adaptación curricular de enriquecimiento, la adaptación curricular de ampliación vertical (ACAV) implica ampliar la estructura y contenido de los temas con información adicional referida a objetivos y contenidos de cursos superiores





Juan Carlos López abandona la mesa; es el primero en abarcar el escenario completo en un vehemente discurso acerca de la escasa identificación de los niños con altas capacidades y de la nula adaptación del currículo a estas personas. Nos introduce también en la dinámica asociativa a este respecto y presenta la asociación que preside, SIN LÍMITES.

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RESUMEN PONENCIA "LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Y EL CURRICULO DIFERENCIADO"
D. JUAN CARLOS LÓPEZ GARZÓN
PRESIDENTE DE SIN LÍMITES, ASOCIACIÓN ARAGONESA DE ALTAS CAPACIDADES

Los términos “altas capacidades” y superdotación no son sinónimos, y por lo tanto no deberían emplearse como si fueran equivalentes. Esta frase inicial es la conclusión de la primera parte de la presente ponencia. Es verdad que son términos relacionados: dentro de las altas capacidades intelectuales se incluyen los perfiles de superdotación, pero también todos los perfiles de talentos cognitivos, y el fenómeno de la precocidad intelectual.
La superdotación, pues, es una parte de las altas capacidades, pero no abarca la totalidad de los casos. Sea en su sentido tradicional ligado al tan manido Cociente Intelectual, sea en la concepción del nuevo paradigma cognitivo como un perfil amplio de capacidades por encima de la media, forman el núcleo más sólido de la inteligencia excepcional; pero no el único. Talentos matemáticos, lingüísticos, artísticos, creativos, musicales, kinestésicos, sociales, empresariales, lógicos, académicos, constituyen una pléyade de casos que, en la mayoría de los casos, pasan completamente desapercibidos para el sistema educativo, simplemente por no ser identificados correctamente por las tradicionales pruebas psicotécnicas, o por no tener oficialmente necesidades educativas específicas: es decir, por no haber alcanzado, a juicio de los profesionales educativos, un rendimiento escolar excepcional.

La incorporación de las altas capacidades intelectuales a partir de la Ley Orgánica de Educación del año 2006, debería haber acabado con el problema de una incorrecta traducción del término anglosajón “gifted”, por el castellano “superdotado”. Esta cuestión léxica aparentemente inocua ha producido no pocos quebraderos de cabeza a maestros, orientadores y padres. Pérez (1998) ya habló de la superdotación como el “término de las tres mentiras”. La primera, la exageración del concepto al utilizar el superlativo; la segunda, la confusión que originaba al utilizarlo de forma generalizada para cualquier caso de excepcionalidad intelectual; y la tercera su uso inapropiado para etiquetar a niños pequeños, en una etapa en la que están todavía desarrollando una estructura intelectual distinta a la de una persona adulta. A esto hay que añadir la absurda utilización del modelo de tres anillos de Joseph Renzulli como modelo de identificación, cuando es realmente un modelo de intervención en las aulas ordinarias. El resultado ha sido que los alumnos identificados dentro del sistema educativo obligatorio como superdotados han sido una exigua minoría, muy inferior al porcentaje teórico previsto.
Pero lo cierto es que pese al cambio de terminología, no se observa que se haya producido una gran variación en la dinámica de la identificación ni en la intervención de estos alumnos. Y esto es debido a que se sigue pensando en que altas capacidades y superdotación es lo mismo. Nada más lejos de la realidad.

La National Association for Gifted Children (NAGC) de Estados Unidos, define también una persona bien dotada intelectualmente como:
“alguien que muestra, o tiene el potencial para mostrar, un nivel excepcional de ejecución en una o más áreas de expresión. Algunas de estas capacidades son muy generales y pueden afectar a un amplio espectro de la vida de una persona, tales como destrezas sociales o la habilidad para pensar de forma creativa. Algunos son talentos muy específicos y sólo se evidencian en circunstancias particulares, tales como una especial aptitud por las matemáticas, la ciencia o la música. El término “sobredotación” conlleva una referencia general a este espectro de capacidades, sin especificar o depender de una medida o un índice”.

Renzulli y Reis (1997) dan un paso más allá, renunciando a la definición de persona bien dotada en favor de lo que denominan “gifted behaviors”, o conductas propias de personas bien dotadas. Para estos especialistas, los estudiantes que pueden conseguir este tipo de conductas se encuadran dentro de lo que denominan “alumnos con capacidades por encima de la media”, sin necesidad de demostrar un rendimiento previo excepcional. Este es, para nuestra Asociación, el verdadero límite inferior de las altas capacidades: el potencial por encima de la media.
Dentro de este amplio grupo, que según los anteriores autores citados podrían constituir del 15 al 20 % de la población escolar, se encontrarían los distintos perfiles de altas capacidades: - Los perfiles talentosos se caracterizan por esto: un potencial o un rendimiento extraordinario en un campo específico del conocimiento humano. Este campo puede ser amplio (como ocurre con los alumnos con talento académico, dotados para el aprendizaje de conocimientos teóricos), o muy sencillo (como los talentos lógicos, capaces de resolver con maestría tests de razonamiento lógico abstracto, y poco más). La variedad de casos dentro de este tipo de perfiles es tan grande, que se pueden encontrar entre ellos a personas que han fracasado estrepitosamente en sus vidas (como ocurre en más de un talento artístico, lógico o matemático), hasta los talentos creativos, que suelen ser las personas que consiguen sobrevivir intelectualmente al sistema escolar pese a la falta de entrenamiento y formación académica.
- Los niños precoces, que son los niños pequeños con altas capacidades intelectuales, cuya principal característica es exhibir conductas propias de niños de mayor edad en uno o más ámbitos del conocimiento humano. Es una definición que podría aplicarse perfectamente hasta una cierta edad límite situada entre los 8 y 9 años de edad. Aquellos niños y niñas que llegan a este punto manteniendo la precocidad intelectual, casi con toda seguridad continuarán con ese mismo perfil intelectual en los años venideros.
- Finalmente, el perfil de superdotación, el más completo, en el que el alumno o alumna dispone de capacidades simplemente por encima de la media, pero en este caso, en todas las aptitudes intelectuales más importantes. En ninguna de ellas alcanza los niveles de un alumno talentoso. Pero lo importante de este perfil es que las interacciones entre sus recursos son más productivas que los rendimientos de cada capacidad por separado. Se produce un efecto de sinergia entre las aptitudes de estas personas que les permiten una adaptación mucho más exitosa a cualquier ambiente, escolar, laboral y personal, al que tenga que enfrentarse en un futuro. Y, como se ha comprobado en numerosas ocasiones, estos alumnos no han necesitado alcanzar el Cociente Intelectual 130 en una prueba psicométrica tradicional para considerarse superdotados.
Afortunadamente, este nuevo paradigma cognitivo de las altas capacidades está siendo adoptado progresivamente por diferentes administraciones educativas, como la del Gobierno de Canarias, y está siendo apoyada por el Ministerio de Educación Español y otras Comunidades Autónomas en las diferentes publicaciones editadas en el presente siglo.

Pero más importante que la propia identificación, es la atención de las necesidades específicas de estos alumnos. Y aquí es donde los esfuerzos deben intensificarse, porque, al margen de las flexibilizaciones o adelantamiento de curso y la aceleración de contenidos, a la hora de aplicar las medidas de ampliación curricular, el desconcierto es total entre todos los agentes educativos. En esta segunda parte, la conclusión sería la siguiente: Nadie aprende lo que ya sabe. Por consiguiente, quienes ya dominan ciertas partes del currículo básico, necesitan un currículo diferenciado. Esto lleva asociada la idea de sustitución, de unos elementos curriculares por otros.
Y aquí se encuentra la otra dificultad terminológica. En nuestro país no se habla de diferenciar el currículo, sino de ampliarlo, con las connotaciones cuantitativas que esto conlleva. La norma legal en la Comunidad de Aragón define la adaptación curricular de ampliación de la siguiente forma:
“La adaptación curricular de ampliación consiste en el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, los criterios de evaluación y la metodología específica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. Se llevará a cabo cuando en la evaluación psicopedagógica se valore que el alumno tienen un rendimiento excepcional en una o varias áreas curriculares. (Art. 15.9 ORDEN 250601)"

Nada se dice sobre lo que se entiende por rendimiento excepcional. Así que es preciso consultar los documentos editados por las administraciones educativas. De esta manera, AROCAS y otros (1994) parten de que es la superación de parte de los contenidos de su nivel, anticipada o no, o cuando aprende mucho más rápido que el resto de alumnos, lo que debe servir como criterio para comenzar a realizar modificaciones en los elementos del currículo. Eso sí, las primeras modificaciones no son significativas, puesto que pueden ser diseñadas para todos los alumnos del grupo que presenten estas necesidades. Sólo en el caso de que sean insuficientes estas actividades, habrá que pensar en adaptaciones individuales significativas.

Una vez que se sabe cuál es el criterio para iniciar una adaptación de ampliación, hay que tener muy claro qué es exactamente, y cómo se pone en marcha. Jiménez (2000), citando a Winebrenner (1992), propone unas sencillas orientaciones para trabajar con los alumnos más capaces:
1. En primer lugar, ver qué es lo que ya saben.
2. Manifestarles el reconocimiento de los conceptos que ya dominan.
3. No hacerles repetir trabajos simplemente porque están en el manual del curso.
4. Proveerles de actividades alternativas estimulantes si dominan los trabajos normales del curso.
5. Descubrir cuáles son sus intereses y enfocar su trabajo alrededor de ellos. No significa que se ignoren las debilidades que deben compensar sino apoyarse en lo positivo.
6. Permitirles cierta flexibilidad en el modo de emplear el tiempo que les sobra.
7. Confiar en ellos y en su forma no tradicional de aprender.
8. Apasionarles con opciones, opciones y más opciones.
9. Darles todas las oportunidades posibles para que fijen sus propias metas y evalúen su propio trabajo.”

Todos los especialistas coinciden en que es preciso conocer por anticipado qué es lo que ya saben los alumnos más capaces, para evitar situaciones absurdas. El propio Renzulli (1997) propone la condensación o compactación del curriculo para evitar la repetición de contenidos ya dominados. Consiste en sustituir actividades que resultan excesivamente fáciles para el alumno, o que están relacionadas con los contenidos que ya domina, por otra a la que llama de enriquecimiento o profundización.
Este es uno de los puntos de mayor controversia, y en el que más hay que incidir: que un alumno tenga una ampliación curricular no quiere decir que tenga que trabajar más. Lo que debe hacer es trabajar sobre algo más complejo, superar retos adecuados a su nivel de desarrollo. Es muy frecuente que los alumnos de altas capacidades estén obligados a cumplir con el currículo general, destinado a la mayoría de los alumnos, y además, tengan que realizar actividades extras, que en algunas ocasiones son de mayor nivel, pero en otras son simplemente más actividades de lo mismo. Esta tremenda y terrorífica aberración, consentida por los adultos que rodean al alumno, es la causa de que las adaptaciones de ampliación, como regla general, sean en la práctica un completo y rotundo fracaso. Los propios alumnos son los que renuncian a las ampliaciones para no verse en la tesitura de tener que trabajar en la escuela más que los demás compañeros, y en muchas ocasiones, con el riesgo de que las evaluaciones sean peores.
Esta ponencia trata de alertar sobre esta situación, y también de dar ejemplos prácticos de cómo se puede atender a los alumnos más capaces dentro de las aulas ordinarias inclusivas.





Con él llegó el espectáculo.
Desde el mismo momento que pisa el escenario, Javier inicia una divertida presentación que recorre en cuarenta minutos, la creatividad natural ; para ello ejemplifica los diferentes experimentos naturales (fallidos o no) utilizando diferentes versiones de "Blue Moon", que nos hace tararear, o "gamberreando" entre conceptos.
Subidas y bajadas de voz, histrionismo y el objetivo conseguido de que ni una sóla persona se levante de sus asientos en el tiempo de su exposición.

RESUMEN PONENCIA "4000 Millones de años de Creatividad o La Nueva Mente del “GAMBERRO INTELECTUAL”.
D. Fco. Javier Mateos Maroto
Aleen Formación y Comunicación

¿Quién soy yo?
Muchas personas tratan de responder a esta pregunta (en este caso es una cuestión puramente retórica, y su propósito es proporcionar una excusa para poder presentarme).
Mi nombre es Fco. Javier Mateos Maroto, trabajo como divulgador científico, formador, padre, escritor, ¿titiritero? y director de "Aleen", una empresa que, entre otras cosas, desarrolla ideas que nadie ha pensado antes.

¿Cómo trabajo? Mi trabajo en Aleen es considerado como Ingeniería del Conocimiento (suena bien ¿eh?) Básicamente selecciono y coordino equipos multidisciplinares de investigadores con los que producir nuevas ideas y líneas de I + D (como ya imaginaréis esto en España es RARO y novedoso, como todo lo que tiene que ver con creatividad tecnológica). La forma que empleamos para obtener nuevas ideas, recursos, soluciones y aplicaciones se puede comparar como una manera muy similar a los procesos que ocurren en la naturaleza para obtener nuevas ideas (u organismos).
Esto, además de ser fácil (y barato) y también tiene la gran ventaja de aprovechar el valor de la imaginación y la fantasía humanas. Los seres humanos tenemos las asombrosas capacidades de ser racionales y crear prodigiosos hitos imaginativos; otra cosa es que las empleemos.

¿Qué voy a contar?
El título de la ponencia es: 4000 Millones de años de Creatividad o La Nueva mente del “Gamberro Intelectual” (Gamberro Intelectual entre comillas). Trato de mostrar cómo la Creatividad puede funcionar mediante técnicas análogas a las formas y estrategias que la vida lleva empleando sobre el planeta desde hace unos años (geológicamente hablando, claro). Luego, sin olvidar que sólo son analogías, explico porque esto puede ser es así (y de hecho, funciona).
Muestro e ilustro el método con resultados vinculados a la enseñanza, tanto en un sentido (documentos en formato PDF que se proyectarán -Jardín de las Ideas 1 y 2) y en otro (enlace al Blog del Aula de desarrollo de Capacidades del CEP Hispanidad): http://adchispanidad.blogspot.com/2010/03/volvemos-inventar.html
Como nota interesante (y amable casualidad) señalar que las actividades que sirven de base a la actividad El Jardín de las Ideas se desarrollaron en Huesca a través de un curso de Creatividad del CPR que coordinó Juan Cruz Barranco.
mailto:aleen@aleen.org +(34)687779291
www.aleen.org





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La asociación PROMETE es una realidad. Empresas que apuestan por el desarrollo de las altas capacidades y becan a una serie de pequeños para que puedan desarrollarlas.
Isabel es el corazón; su intervención sale desde dentro, de las entrañas de esta mujer madre de tres personas con altas capacidades que tuvo que escuchar de boca de un político si no estaría sobreestimulando intelectualmente a sus hijos. Esta mujer, Directora Territoral en la Rioja de PROMETE, abogará por la importancia de los maestros en los procesos tanto de detección de las altas capacidades como en su atención posterior.
br> Guillermina, Directora de proyectos Educativos de PROMETE, nos hablará del día a día de los chicos y chcas becados, así como de la metodologia que se aplica con ellos y de la respuesta positiva que se consigue.

RESUMEN PONENCIA " MI COLEGIO PROMETE"
Guillermina Marcos.- Dra. Proyectos Educativos
Isabel Ardanaz .- Dra. Territorial de la Rioja
FUNDACIÓN PROMETE

Mi Colegio Promete nace con el objetivo de colaborar con los colegios españoles en la implantación de un Plan Global de Desarrollo del Talento de los niños y jóvenes del centro educativo. Para ello, incluye una serie de acciones que pretenden contribuir a la mejora de la atención a la diversidad del aula, a través de las nuevas tecnologías y de nuevas estrategias didácticas.
El proyecto trata de fomentar la colaboración entre todos los agentes de la comunidad educativa del centro; familia, escuela, empresa y sociedad en su conjunto, desde el convencimiento de que la educación es tarea de todos. Por ello, se proponen acciones que pretenden conformar un esquema de dinamización de la comunidad educativa del centro, uniendo los distintos espacios de aprendizaje para crear un ciclo permanente de actividad y un nexo entre la escuela y el hogar.

Actividad en el centro educativo
Intervención educativa en horario lectivo:
- Aplicación de los recursos y metodologías en horario lectivo con todo el alumnado.
- Diseño y aplicación de programas específicos, utilizando los mismos recursos, de refuerzo contra el fracaso escolar y de desarrollo del talento de los más capaces.

Actividades extraescolares:
- Creación de un Aula Promete, con equipamiento informático y los contenidos digitales del proyecto de libre acceso - Con un horario de apertura mínimo para que los alumnos puedan acudir (una tarde a la semana por materia) - Involucración de los padres a través de las AMPAs y de los profesores, con presencia de forma voluntaria de un padre y un profesor para asesoramiento y soporte a los alumnos, siendo formado para ello por Fundación Promete

Plan de Evaluación de capacidades del alumnado
- Se considera como elemento inicial e imprescindible evaluar, en un volumen de alumnos lo más amplio posible y en las etapas más tempranas, el mayor número de capacidades posibles de los alumnos, con el objetivo de ayudar a los profesionales del centro a completar el mapa de competencias personales individual de cada alumno, para diseñar a partir de él la intervención posterior, y que ésta sea lo más fructífera posible.
- La evaluación se realiza utilizando instrumentos de fácil aplicación y que proporcionan una información fiable, respaldada por una amplia experiencia en la aplicación de dichas herramientas, que además cumplen criterios de economicidad y sistematicidad. Formación del profesorado en nuevos recursos y metodologías para la atención a la diversidad - Consideramos este punto como una parte esencial del proyecto, ya que la clave para la correcta atención al desarrollo del talento de todos los alumnos es la preparación de sus docentes. Soporte académico y técnico durante la aplicación de los recursos
- Desde Fundación Promete se creará una línea permanente de asesoramiento a los padres y profesores de los alumnos del centro, para tratar de colaborar en la resolución de cualquier duda que surja durante el proyecto.

Sesiones informativas para todas las familias del centro
- Se informa a los padres de las actividades que se están llevando a cabo dentro del centro, así como dar respuesta a las preguntas que surjan en la fase de evaluación.

Actividad en los hogares - Libertad de acceso de los alumnos desde sus hogares a los contenidos educativos utilizados en las aulas.
- Soporte y asesoramiento a los padres para el acompañamiento y supervisión del trabajo de sus hijos con los recursos facilitados.
- Creación de una escuela de padres para aquellos que estén interesados en colaborar en las Aulas Promete o en realizar un seguimiento y apoyo más exhaustivo al trabajo realizado por sus hijos.

Fundación Promete
Fundación Promete es una organización sin ánimo de lucro creada para ayudar al desarrollo del talento de niños y jóvenes menores de 25 años en cualquier área del conocimiento.
Es la primera Fundación de iniciativa empresarial privada en España dedicada específicamente a promover el desarrollo del talento de niños y jóvenes en el ámbito nacional.
Basada en la cooperación público – privada, pretende ser integradora de ámbitos como la familia, la escuela y la empresa.



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De nuevo, en el plano práctico, los tres ponentes que ahora hablan nos introducen en la cotidianeidad de la Asiciación SIN LIMITES, mediante una visión general de sus actividades. También nos informarán de la atención que a las personas con altas capacidades se les presta en las Escuelas Pías de Jaca.

RESUMEN PONENCIA "ACTIVIDADES... SIN LÍMITES"
Dª María Jesús Ordás, D. Andrés Alonso y D. José Antonio Perbech
Respectivamente, Profesora del colegio Escuelas Pías de Jaca y Vocales de Sin Límites, Asociación Aragonesa de Altas Capacidades.

La ponencia tiene por objeto exponer el abanico de actividades que viene desarrollando SIN LÍMITES, Asociación Aragonesa de Altas Capacidades dentro de su Programa de Enriquecimiento Extraescolar desde el año 2006 y la intencionalidad que este programa tiene. Buscamos actividades que, fundamentalmente resulten a los niños divertidas y con una componente de utilidad. Pretendemos realizar actividades que fomenten unos ciertos hábitos de trabajo y orden, no ya sólo físico, sino también de pensamiento. Buscamos que las actividades les resulten motivadoras y que promuevan que a la salida de cada una de ellas continúen por su cuenta con el tema y por sus medios. Y, sobre todo, fomentamos el desarrollo de la creatividad por ser el elemento que resulta por lo general más difícil de palpar en la vida diaria.

Están divididas en cuatro tipologías:
Ludoteca que se realiza los domingos por la tarde. La Asociación dispone de distintos materiales como juegos de mesa, sobre todo de estos que no se suelen tener en casa, con un cierto nivel de complejidad y que hay que jugar en grupo. Se trata de una actividad socializadora, que implica aprendizaje y respeto de reglas y que incluye, por supuesto, la responsabilidad en el cuidado del material.
Los Cursos a Distancia se desarrollan de forma tutorizada desde nuestra plataforma online. Fundamentalmente se dirigen a aquellos chicos “insaciables” que necesitan hacer algo más. Las temáticas tienen que ver las TICs, Entrenamiento cognitivo, Estrategias de aprendizaje, Entrenamiento afectivo, Idiomas...
Las Salidas de carácter familiar, que se realizan menos veces de las que querríamos, resultan muy interesantes, hablamos los padres entre nosotros, observamos como se relacionan los niños y, además, lo pasamos francamente bien.
Los Sábados por la mañana, y algunos viernes, se dan el grueso de las actividades de la Asociación. Normalmente son sesiones de dos horas y la actividad puede ser de un único día o extenderse a lo largo de más sesiones. Las temáticas son tan variadas como los gustos de los niños.

Resulta ya difícil por extenso dar una relación de las actividades realizadas y a realizar, pero sí que os diré que en esa lista podemos encontrar robótica, una de las estrellas del programa, y programación de videojuegos; en ambos casos, los chavales se dan cuenta de que hay cosas que o están bien o están mal, sin términos medios. También hacemos talleres musicales, literarios de dramatización, manualidades, de Habilidades Sociales, científicos, Paleontología, o de Astronomía como uno en la que se manejó el programa Celestia.
Como es fácil de imaginar hay distintos tramos de edad. Empezaron siendo dos tramos, este curso pasado ya fueron tres y el que viene serán cuatro.
Periódicamente se programa alguna sesión de carácter familiar. Suelen tener un resultado extraordinario. No obstante, lo normal es que durante las actividades, los padres nos reunamos, bien de forma programada y formal, bien de forma informal. Hablamos, compartimos experiencias de uno y otro... Y llegamos a la conclusión de que lo de nuestros hijos no es tan raro, que lo que nos pasa a nosotros le pasa a más gente y que hay que llevar estas cosas con más naturalidad de los que a veces lo hacemos... Durante la exposición de la Ponencia relataremos el desarrollo de algunas actividades como ejemplo de cómo se plasma nuestra intención en hechos concretos. Hacer este tipo de actividades puede parecer complejo, pero para llevarlas a cabo hacen falta, básicamente, sólo tres cosas:
Recursos: más o menos, pero en cualquier caso, fácilmente asumibles.
Plantear las cosas al derecho y no al revés: es decir, no empezar preguntándonos qué actividad vamos a hacer, sino qué objetivo es el que queremos conseguir...
Técnica y conocimiento para construir y desarrollar la actividad: para eso está la Asociación, para hacerlo o buscar quien lo haga bajo las premisas que hemos ido viendo. Ninguna de estas cosas es patrimonio de nadie y pueden ser adaptadas y reelaboradas en otros entornos, como puede ser el educativo escolar, como ya se está haciendo de diversas formas.

Algo así es lo que en las Escuelas Pías de Jaca se ha puesto en marcha desde principios de este año. Se trata de un proyecto ilusionante del que ya se están obteniendo frutos palpables; y lo que es más importante, se está comprobado que, tal y como manifiestan cuantas experiencias hay documentadas al respecto, los resultados revierten positivamente en el global de la Comunidad Educativa y no sólo en los chicos y chicas que realizan directamente las actividades.
Una vez tomada la decisión y obtenida la autorización para realizar una actuación de este tipo, lo primero fue la creación de un blog, para darle cuerpo a la iniciativa, que sirve como medio de comunicación y punto de encuentro entre los interesados para transmitir información, noticias, enlaces y retos mentales.
Después, se preparó una presentación a los padres de los alumnos en un acto en el que con el apoyo de Sin Límites se presentaron las directrices que iban a regir la experiencia y en la que también expusieron las primeras actuaciones a ejecutar.
El proyecto de Inteligencia de Harvard y distintas actividades en inglés han sido las primeras en plasmarse, pero a luz de los resultados obtenidos, esto no ha hecho nada más que empezar...





Como en anteriores jornadas organizadas por ACACI, es Vicente Calatayud el encargado de poner un broche de oro a las mismas. En esta ocasión realizará un pormenorizado recorrido por el cerebro, sus funcionalidades, su desarrollo y su educación.

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RESUMEN PONENCIA " Cómo se Educa el cerebro"
Prof. Doctor D. Vicente Calatayud Maldonado
Catedrático Emérito de la Universidad de Zaragoza

Mi agradecimiento, al comité organizador la gentileza de invitarme de nuevo a estos cursos formativos. Especialmente a Javier Galán, amigo y compañero desde hace muchos años y gran promotor de la enseñanza de calidad y en valores humanos y humanistas.
Nuestro organismo y nuestra conducta funcionan gracias al cerebro, el órgano que rige nuestro cuerpo. Para realizar su trabajo tiene que estar continuamente recibiendo información, tanto de lo que ocurre en nuestro interior como del exterior. Los nervios son los que llevan esta información desde el lugar en donde se produce el fenómeno hasta el centro de control. Los antiguos griegos debatían sobre si el cerebro o el corazón era la sede de la mente.
En el siglo II D.C. el médico grecorromano Galeno creía que el líquido cefalorraquídeo, que baña el cerebro y se concentra en hendiduras denominadas ventrículos, era la esencia de la mente.
En la Inglaterra de Shakespeare, en el siglo XVI, la gente creía que el centro de las emociones era el hígado y no el cerebro.
A lo largo de la historia se ha demostrado que el cerebro es la estructura más compleja conocida en el universo, que nunca descansa a lo largo de toda la vida. Constituye solamente el 2% del peso corporal, pero usa el 20% del combustible de tu cuerpo.
La evolución ha demostrado que en nuestro cerebro, se incluyen tres cerebros, con significado diferente y que pueden influi8r en nuestro comportamiento, en nuestras decisiones y en nuestro aprendizaje y por su pue3sto en nuestra mente:

Paleoencefalo (como el de los reptiles). Cerebro básico. Instintivo. Guardián de la vida. En el que se ubican los mayores instintos de supervivencia. Controla la respiración, el ritmo cardiaco, la presión arterial. Especial comunicación con los poros de la piel. Nos sitúa en el presente y sin futuro. Por tanto es incapaz de aprender o anticipar. No piensa ni siente emociones, es pura impulsividad.
Mesoencefalo (como el de los m. Primitivos) Esta formado por el Tálamo (placer y dolor), Amígdala (nutrición, protección, hostilidad) Hipotálamo (cuidado de los otros) Bulbos olfatorios y Región septal (sexualidad). Hipocampo (memoria a largo plazo). Proporciona afectos y se incorporan los Sentimientos de dar o recibir afecto, Atención y consideración, Escucha. Compasión, Ternura. Empatia
Neocortex (Como los m. Superiores) Es el cerebro mas desarrollado y cubre y tapa a los otros dos. Tiene una relación directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. A través de el adquirimos conocimientos, Se desarrollan las sociedades las culturas y las tecnologías tratando de comprender las leyes del Universo., Se producen los procesos intelectuales superiores. Es el cerebro del razonamiento. Con el podemos predecir el futuro. Da origen al pensamiento. El cerebro desempeña funciones sensoriales, motoras, de integración y procesos específicos como la memoria, el lenguaje, la escritura y la respuesta emocional.

Llegado a este punto, hemos de tener, claros algunos conceptos que nos ayudaran a comprenden mejor, como, quien y cuando se puede educar al cerebro. Lógicamente nos adentramos en la evolución del conocimiento de cómo funciona el cerebro

Acetilcolina .Neurotransmisor que desempeña un papel las funciones del aprendizaje y la memoria.
ADN (ácido desoxirribonucleico) (DNA) molécula trenzada, doble y larga dentro del núcleo de la célula que forma los cromosomas y contiene los genes. Apolipoproteína E : Proteína que transporta el colesterol en la sangre y que parece desempeñar alguna función en el cerebro. El gen que produce ApoE viene en varias formas, o alelos—e2, e3 y e4. El alelo de e2 de APOE es relativamente poco común y puede proporcionar algún tipo de protección contra el Alzheimer. El e3 de APOE es el alelo más común y parece jugar una función neutral. El e4 de APOE se produce en cerca del 40 por ciento de todos los pacientes y aumenta el riesgo de desarrollar Alzheimer.
Cromosoma Estructura en forma de hilo muy delgado en el núcleo de la célula que contiene el ADN. La mayoría de las células humanas contienen 23 pares de cromosomas.
Factor de crecimiento nervioso Sustancia que mantiene la salud de las células nerviosas. El NGF también promueve el crecimiento de los axones y las dendritas, las partes de la célula nerviosa que son esenciales para completar la función de comunicarse con otras células nerviosas.
Factor de riesgo genético. Cambio en el ADN de una célula que no causa una enfermedad, pero que puede aumentar las posibilidades de que una persona contraiga una enfermedad.
Funciones cognitivas. Todos los aspectos del pensamiento consciente y de la actividad mental, incluyendo aprendizaje, percepción, toma de decisiones y memoria.
Gen. Unidad biológica de herencia pasada de los padres a los hijos; los genes son segmentos del ADN y contienen instrucciones que le dicen a una célula cómo hacer proteínas específicas.
Hipocampo. Estructura en el cerebro que desempeña un rol principal en la función del aprendizaje y la memoria y participa en convertir a la memoria a corto plazo en memoria a largo plazo.
Metabolismo. Todos los procesos químicos que tienen lugar dentro del organismo. En algunas reacciones metabólicas, las moléculas complejas se descomponen para liberar energía; en otras, las células usan energía para producir compuestos complejos de otros más sencillos (como por ejemplo, hacer proteínas de aminoácidos).
Neurotransmisor. Mensajero químico entre las neuronas; sustancia que es liberada por el axón en una neurona y que excita (estimula) o inhibe (calma) la actividad de una neurona vecina.
Sistema límbico. Región cerebral que vincula el tronco encefálico con los elementos mayores del razonamiento de la corteza cerebral; controla las emociones, el comportamiento instintivo y el sentido del olfato.

Son algunos de los diferentes dispositivos que deben actuar conjunta y armónicamente, sin tropiezos, en los diferentes procesos cerebrales para que las neuronas sobrevivan y permanezcan saludables. Estos procesos son la comunicación, el metabolismo y la reparación.
Comunicación: El envío de millones de mensajes por segundo Pensemos en los cables de la telecomunicación que funcionan en nuestras calles. Todo el día y la noche funcionando, millones de llamadas telefónicas pasan a través de cables de fibra óptica a velocidades increíbles, permitiendo que las personas hagan negocios, den instrucciones, rían, o se enteren de noticias. Si multiplicamos esas cifras por muchos cientos entenderíamos lo que es el cerebro. Las neuronas son grandes comunicadoras, siempre en contacto con sus contiguas. A medida que una neurona recibe mensajes de las células que la rodean se produce, una carga eléctrica, o impulso nervioso, que produce una respuesta o se archiva. Esta descarga se desplaza hacia la parte baja del axón hasta que llega al final. Aquí, se desencadena la liberación de mensajeros químicos llamados neurotransmisores, que se mueven desde el axón hacia las dendritas o los cuerpos de otras neuronas a través de un espacio diminuto.
Una neurona típica tiene hasta 15 mil de estos espacios diminutos o sinapsis. Después de que pasan a través de las sinapsis, los neurotransmisores se unen a receptores específicos en el extremo receptor de las dendritas de las neuronas vecinas. También pueden unirse directamente a los cuerpos de las células.
Una vez activados los receptores, abren canales a través de la membrana de las células hacia el interior del nervio receptor de la célula, dando lugar a otros procesos que determinan cuál será el siguiente paso del nervio receptor. Algunos neurotransmisores inhiben la función de las células nerviosas es decir, hacen menos probable que la célula del nervio envíe una señal eléctrica hacia el axón. Otros neurotransmisores estimulan las células nerviosas; preparan la célula receptora para tornarse activa o enviar una señal eléctrica a través del axón a otras neuronas que se encuentran en el mismo camino.
En cualquier momento, millones de estas señales pasan rápidamente por las vías cerebrales, permitiéndole recibir y procesar la información, hacer ajustes y dar instrucciones a diversos segmentos del cuerpo. Si las neuronas se desconectan, pueden enfermar y podrían morir.

NEUROTRASMISORES. Citaremos algunos, los que consideramos más importantes.
Acetilcolina: Memoria, Pensamiento, Concentración. Es el más abundante Noradrenalina: Trasporte de recuerdos
Dopamina: Control del movimiento
Serotonina: Agrado y bienestar
Endorfinas: Atención y concentración


Metabolismo: Convertir productos químicos y nutrientes en energía para mantener las neuronas en funcionamiento
El metabolismo es un proceso mediante el cual las células y las moléculas procesan productos químicos y nutrientes para generar energía y formar elementos fundamentales que fabrican moléculas celulares nuevas, como las proteínas. El metabolismo eficaz necesita suficiente sangre circulando para proveer a las células con oxígeno y glucosa, un tipo de azúcar. La glucosa es la única fuente de energía generalmente disponible para el cerebro. Sin oxígeno o glucosa, las neuronas no pueden sobrevivir.
Cuando las neuronas son estimuladas, aumenta el metabolismo. Reparación: Mantener las neuronas de larga vida en buenas condiciones de funcionamiento
A diferencia de la mayoría de las células que tienen una duración de vida bastante corta, las células nerviosas que se generan en el feto o poco tiempo después del nacimiento viven mucho tiempo. Las neuronas cerebrales, se calcula que pueden vivir hasta 100 años o más. En un adulto, cuando las neuronas mueren debido a enfermedades o lesiones, por lo general no son reemplazadas. La investigación reciente, sin embargo, indica que en algunas regiones cerebrales pueden nacer neuronas nuevas, aun en un cerebro viejo. Para evitar su propia muerte, las neuronas vivientes deben mantenerse y renovarse constantemente. Si la limpieza y la reparación de las células se vuelven más lentas o se detienen por cualquier motivo, la célula nerviosa no funciona bien y con el tiempo muere.
Las exploraciones con PET para ver lo que sucede en el cerebro cuando una persona realiza una actividad física o mental, descansa, duerme o sueña. Estos rastreadores pueden seguir la actividad de los productos químicos cerebrales, por ejemplo los neurotransmisores como la dopamina y la serotonina. Algunos de estos neurotransmisores se alteran con la edad, enfermedades y medicamentos.
Poseer una mente significa que un organismo forma representaciones neurales que pueden convertirse en imágenes, ser manipuladas en un proceso denominado pensamiento y, eventualmente, influir en el comportamiento al ayudar a predecir el futuro, planificar en consecuencia y elegir la siguiente acción
Nuestro cerebro no sólo puede procesar, asimilar y solucionar diversos problemas, también, gracias a la memoria, podemos almacenar información, usarla, acceder a ella e interpretarla como si de cualquier memoria USB se tratara.
Pero podemos preguntarnos: ¿cuál es la capacidad de esta memoria? ¿Tiene un límite? Habremos olvidado muchísimas cosas en multitud de ocasiones que puedan hacernos dudar, pero la capacidad del cerebro humano para aprender y almacenar información parece de momento ilimitado. La tarea de calcular los recuerdos que podemos guardar no es precisamente fácil, sobre todo porque no conocemos un método fiable para medir matemáticamente la memoria, pero se han realizados estudios sobre las propiedades biológicas del cerebro que permiten afirmar que no tenemos que preocuparnos sobre ‘quedarnos sin espacio‘ en ningún momento de nuestra vida.
Si tenemos en cuenta que tenemos aproximadamente cien mil millones de neuronas, que a su vez forman, más de 1000 conexiones con otras neuronas y, teniendo en cuenta que con todas estas conexiones multiplicamos la capacidad de nuestro cerebro, haciendo un cálculo aproximado, podemos, decir, una capacidad de almacenamiento de unos 3 millones de horas de vídeo.

El feto durante el desarrollo intrauterino, a la cuarta semana comienza la formación del sistema nervioso, el cual aproximadamente al quinto mes ya contiene el número de células nerviosas que constituyen el sistema nervioso. Alrededor de los cinco meses, el tamaño del cerebro es de 5 centímetros. Hemos de aclarar que todavía es liso en su corteza, pero ha adquirido la configuración fundamental y básica que mantendrá durante todo el desarrollo hasta la muerte.
Por otras cosas quizá merezca la pena preocuparse, pero desde luego por averiguar si alguna vez dejaremos de aprender y descubrir cosas nuevas desde luego que no.

Una de las formas de educación del cerebro, se ha convertido en una parte de las neurociencias, me estoy refiriendo al Neuromarketing, definido como la ciencia que estudia el funcionamiento del cerebro en las decisiones de compra del consumidor. Su objetivo es llegar a predecir la conducta del consumidor mediante mediciones biométricas como actividad cerebral, ritmo cardíaco, o seguimiento ocular fundamentalmente.
No se puede confundir Neuromarketing con publicidad, mientras la primera se considera una ciencia que estudia la influencia en nuestro cerebro de los estímulos que nos lanzan las marcas, la publicidad es la que presenta al consumidor un producto de manera tan breve o sutil que no se percibe conscientemente, y lo lleva a consumirlo de manera automática. Esta teoría puede ser valida para la enseñanza y para el aprendizaje, entonces podríamos denominarla Neuropedagogía que estudiaría las reacciones de nuestro cerebro a los estímulos que lanzan los profesores, no debiendo confundirse con aquellos que lanzan los medios y las redes sociales, aunque estas pueden utilizarse como instrumento de trasporte de las ideas del profesorado.
Esto admitiría argumentos para apoyar o criticar mitos como la importancia del aprendizaje temprano o la incapacidad para aprender determinadas disciplinas a partir de ciertas edades. El desarrollo de esta parte de las neurociencias permitiría un mejor estudio del aprendizaje, la educación y sus patologías, y descartar multitud de falsas creencias sobre el desarrollo cerebral y cognitivo. Desde el punto de vista biológico, en el cerebro humano existen más de cien mil millones de neuronas ,10 a 15 mil millones en la corteza cerebral, las cuales a través de las conexiones existentes entre las dendritas tienen la capacidad de acariciar a 10.000 neuronas y a su vez ser contactadas por otras 10.000, sin contar los 1.000 billones de conexiones existentes, conocidas como sinapsis que hacen deducir la imposibilidad de evaluar cualitativa y cuantitativamente a un estudiante.
Recordemos que el peso cerebral del niño al nacer es de 360–370 gramos y se duplica a los nueve meses, alcanzando un peso de 1011 gramos a los dos años y medio. Comparado con el cerebro de un adulto (1500 grs.), nos permite argumentar que es muy poco lo que se puede hacer por desarrollarlo después de dicha edad . En países como Japón el proceso de enseñanza – aprendizaje se focaliza más en los primeros años de la vida de un niño, exigiendo un doctorado para poder enseñar; devengando tres veces más que un profesor universitario. Por el contrario, la arrogancia intelectual del docente universitario, en otros países y las políticas estatales actuales, no permiten dicho proceso, pues los profesores universitarios demeritan las acciones pedagógicas del profesor de secundaria y éstos a su vez la de los profesores de primaria y preescolar. Cabría preguntarse ¿Es más complejo enseñarle a un niño que a un adulto?
Cuando el niño cumple dos meses, comienza la formación de la corteza cerebral y el cerebro del feto tiene un centímetro y medio de largo. De esta forma ya se pueden distinguir los dos hemisferios cerebrales (izquierdoderecho). El hemisferio derecho, por su capacidad holística de percibir totalidades y no fragmentos como el hemisferio izquierdo, es esencial para comprender el contexto y detectar los diferentes sentidos que tienen las cosas, cuando se requiere “aprender a aprender”, que en síntesis, no es más que aprender las relaciones existentes entre las cosas. En consecuencia lo que se encuentra descontextualizado y sin sentido no tiene objeto para el cerebro humano: la luz sin la oscuridad no existe, una curva es cóncava pero puede ser convexa al mismo tiempo, una lengua sin su gramática no existe, muchos juegos necesitan de sus reglas etc. Es decir, donde no hay contexto o referente no hay sentido. De esta forma es como el hemisferio derecho actúa encargándose de detectar estas pautas y de percibir globalmente.

Lo anterior, es como una gran paradoja didáctica, que todavía no ha podido entender la pedagogía y por consiguiente los procesos en la escuela se vuelven improductivos por la predominancia de una enseñanza moralista y racionalista; por la ausencia de conocimientos sobre cómo funciona el cerebro humano y mucho menos un proceso cognitivo. Indefectiblemente nos enseñan a no establecer conexiones y a trabajar en forma fragmentada con el cerebro. El cerebro adulto tiene una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje, pero no hay que olvidar que una ley de hierro rige los acontecimientos neuronales: lo que no se usa se pierde. De ahí la necesidad de recomendar una actitud mentalmente activa en todas las etapas vitales: infancia, adolescencia, madurez, ancianidad. Nuestro cerebro está diseñado para la acción. La pereza, la pasividad y la rutina lo intoxican. Una excelente teoría para el aprendizaje podría estar basada en fomentar las actividades “más activas” de la mente. Más allá de la beneficiosa actividad de leer, hay que fomentar la plena superactividad de escribir, es decir, de expresarse, de inventar, de decidir, de actuar.
Aprender es una constante en nuestras vidas. Algunas cosas las aprendemos sin esfuerzo aparente, casi sin reparar en ello, otras cuestan más esfuerzo. Para estas últimas es importante tomar conciencia de lo que queremos y de lo que hacemos para lograr un aprendizaje efectivo. Dejar este proceso al azar puede dispersar nuestros esfuerzos y ser una fuente de frustración.

MOTÍVARSE PARA APRENDER
Este paso es el más importante. Si no estás motivado para aprender algo difícilmente vas a conseguirlo, plantéate antes de empezar cuales son tus motivaciones y afiánzate con fuerza en ellas. Son el mejor y necesario combustible para un viaje que durara toda la vida.

Una vez conseguida la motivación se necesita adquirir información: ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN
El preámbulo de esta primera fase requiere una interiorización de aquello que vas a aprender. Delimitando el material a utilizar como base para adquirir los conocimientos deseados, para poner al cerebro en condiciones de saber captar con la mayor intensidad esa información a través de los sentidos y poner en marcha los circuitos neuronales y la activación de las proteínas genéticas que guarden esa información: visual, auditiva, la palabra, gustativa, olfativa y táctil como si fuera una grabación sinestésica de tal manera que no solam3nte gravemos, sino que interpretemos y entendamos lo que estamos grabando, es decir .

SACAR EL SIGNIFICADO
Es muy importante entender lo que se aprende y no limitarlo con la memorización de una serie de conceptos. Es necesario I buscar los principios que subyacen a esta materia, compararla y enlazarla con conocimientos y experiencias previas, para finalmente TRANSFERIRLA A LA MEMORIA DE TAL FORMA QUE SE TENGA LA CAPACIDAD DE EXPÓNER LO APRENDIDO

Durante el aprendizaje ponemos demasiado énfasis en el “input” (entrada) y poco en el “output” (salida), pero en la vida real lo que se nos va a pedir es output, así que aprovecha ahora que lo tienes calentito para regurgitar lo que has aprendido y archivado con, esquemas o mapas mentales. Utilizando igualmente los sentidos. Sin olvidar la necesidad de actualización permanente, de lo aprendido, lo que implica una: REVISION DEL APRENDIZAJE.
Observa que las iniciales de cada paso forman la palabra MASTER, utiliza este mnemotécnico para recordar los pasos de este plan de aprendizaje.
El cerebro humano es un órgano biológico y social, encargado de todas las funciones y procesos que tienen que ver con el pensamiento, la acción, la intuición, la imaginación, la lúdica, la escritura, la emoción, la conciencia y otra infinidad de procesos cuya plasticidad cerebral le permitirá al cerebro ser un sistema creativo y renovador, encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas a partir de las experiencias que tienen los sujetos con su entorno-físico-socialcultural. Este tipo de experiencias intelectivas, emotivas y sociales, son las que permiten la posibilidad de enriquecer el cerebro humano en toda su dimensión, a través de intervenciones pedagógicas pertinentes. En síntesis, el cerebro humano es un órgano dotado de habilidades para pensar, actuar, percibir, aprender, saber y amar.

Los Psicólogos, Psicoanalistas y Neurólogos actuales, han descubierto la importancia perdurable de los cinco primeros años de vida, pues el 90% del cerebro está desarrollado. Durante esos primeros cinco años uno aprende a alimentarse, a caminar, a controlar los esfínteres urinario y anal, los niños se sienten fascinados con las diferencias sexuales y con la propiedad de las partes del cuerpo, con la fantasía y la imaginación. Durante estos primeros años aprenden a hablar y apropiarse de las reglas de la moralidad y la cultura a través de los juegos protagonizados . Por otra parte las desventajas físicas del niño al nacer, son compensadas con la inmensa ventaja psicológica de nacer en un estado prematuro y de indefensión en el que las capacidades para aprender y jugar se expanden notablemente debido a la alta plasticidad cerebral que tiene (Si se le extrae un hemisferio, el otro recupera las funciones).
En conclusión la utilización de la Neuropedagogía en lo relacionado con las teorías cerebrales de tipo monistas, dualistas, o del cerebro total, permitirán replantear los paradigmas tradicionales actuales a nivel educativo. Estas teorías plantean las siguientes técnicas a nivel didáctico: Mapas cognitivos, mapas emotivos, mapas conceptuales, mapas holoárquicos, paradojas, técnicas sinéstesicas, de respiración, de relajación, estados alterados de conciencia, experiencias directas, utilización de la fantasía como observador y protagonista, y la utilización de la lúdica como experiencia cultural. Tanto la escuela como la universidad, fueron diseñadas mucho antes de que se tuviera la menor comprensión del funcionamiento del cerebro humano. Podríamos afirmar que dichas instituciones se encuentran organizadas privilegiando el conocimiento y no para tener una cosmovisión que le permita a los estudiantes comprender la complejidad de nuestra sociedad. La progresión geométrica de los conocimientos científicos sobre el funcionamiento del cerebro humano, en la última década, nos proporcionan muchos argumentos para poder entender los procesos cognitivos y cognoscitivos que suceden al interior del sujeto. Si yo no sé cómo aprende un estudiante, difícilmente podré enseñar y menos evaluar. Esta aseveración en vez de causar incertidumbre, debe de considerarse como una invitación a un proceso de reflexión y de replanteamiento de nuestras prácticas pedagógicas.

La Neuropedagogía es una ciencia naciente, cuyo objeto de estudio es la educación y el cerebro humano, entendido como un órgano social, que puede ser modificado por la práctica pedagógica. Para acceder a este nuevo discurso, no es necesario ser neurólogo, sino tener como mínimo la ética y la motivación suficiente para acercarse a los principios básicos y fundamentales, que se encuentran en las teorías funcionalistas, y en los nuevos planteamientos de las teorías del “cerebro total”, que dicen, que el cerebro procesa las partes y el todo simultáneamente.

Con respecto a las teorías diádicas que son las más conocidas, su funcionamiento se puede ilustrar metafóricamente con la historia de dos marineros gemelos embarcados en un largo viaje. Uno es un tipo locuaz y analítico (hemisferio izquierdo), y el otro es mudo y, en ocasiones, soñador (hemisferio derecho). El hablador se pasa todo el tiempo haciendo serios cálculos con la ayuda de sus cartas e instrumentos. Su hermano, sin embargo, tiene una misteriosa habilidad para predecir las tormentas, los cambios de las corrientes y otras condiciones de navegación, informando de ellas por medio de signos, símbolos o dibujos. El marinero analítico no se atreve a fiarse de los consejos de su hermano, porque es incapaz de adivinar de dónde proceden. De hecho, el marinero silencioso tiene acceso instantáneo, como si dispusiera de una radio a un abundante banco de datos que le confiere una perspectiva sobre el estado del tiempo como la que tendría desde un satélite. Pero es incapaz de explicar la complejidad de este sistema por lo limitado de su capacidad de comunicar detalles. Con lo que su parlante y “racional” hermano acaba por no tenerle en cuenta de todos modos. Y él muchas veces tiene que limitarse a contemplar, frustrado e inerme, cómo la embarcación camina derecho hacia el desastre. Siempre que sus mutuas opiniones entran en conflicto, el marinero analítico se empeña obstinadamente en seguir sus propios cálculos, hasta que un día se tropieza por casualidad con un esquema de los elementos que componen el banco de datos de su hermano, y se queda abrumado. De pronto cae en la cuenta de que al ignorar las opiniones de su hermano gemelo, ha estado efectuando la travesía con una información a medias.
He aquí el valor de comprender, de conocer el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, como mínimo desde un punto de vista funcional. El hemisferio izquierdo actúa como es un órgano capaz de organizar informaciones nuevas para reordenar el conjunto de estructuras cognitivas existentes, pero es incapaz de generar las ideas como lo hace el hemisferio derecho, el cual ve el contexto y por ende su significado. Sin embargo es incapaz de verbalizar lo que sabe, pues sus mecanismos de procesamiento necesitan ser reconocidos y reformulados por el hemisferio izquierdo. Los educadores, deben conocer los diferentes procesos que suceden en el cerebro, para poder desarrollar estrategias curriculares y de aula que fortalezcan cada uno de los hemisferios cerebrales, en vez de seguir privilegiando el hemisferio izquierdo (lógico-crítico-matemático), como actualmente hace la educación. También es indispensable estudiar las teorías triádicas y del cerebro total para poder comprender los nuevos desafíos de la pedagogía contemporánea
Los factores neurobiológicos que contribuyen a que se desarrollen comportamientos violentos en los humanos aún no son bien comprendidos. La preocupación por entender por qué las cárceles están llenas de gente o por qué, de pronto, algunas personas desarrollan un comportamiento excesivamente agresivo ha llevado al National Institute of Mental Health de Estados Unidos, a investigar si existen componentes en nuestra naturaleza biológica que puedan producir este tipo de reacciones o actitudes. Su investigación, se enmarca dentro de la llamada genética psiquiátrica, corriente de la psiquiatría que intenta desvelar las claves de cómo los genes predisponen la organización y el funcionamiento de nuestro cerebro desde la infancia.

Investigaciones previas ya han establecido las bases de lo que ha dado en llamarse Neurobiología de la violencia. Refiriendo que, hasta donde se sabe: Actualmente no puede haber un gen de la violencia, que probablemente son múltiples y que la violencia siempre es el resultado de la interacción de las disposiciones hereditarias y de la influencia del ambiente. Los genes pueden causar comportamientos complejos, como la agresión, porque dirigen la producción de proteínas. Las enzimas, que son un tipo de proteína que se hallan presentes en nuestro cerebro, realizan la función de descomponer los elementos químicos en éste, en especial la llamada serotonina, que es un mensajero químico que permite a las células comunicarse entre sí. . Otros factores resultarían más o menos importantes que la predisposición genética a la violencia, como el entorno, tal y como han establecido investigaciones previas.

Hasta hace poco tiempo se pensaba que los genes provenientes del padre o de la madre, tenían igual valor para la expresión en el hijo. Ahora se sabe que hay genes que predominan, ya sea del padre o de la madre. Mas aun, pareciera que los genes de la madre favorecen el desarrollo de la inteligencia, mientras que los del padre predominan en las emociones y los instintos.
En cada una de nuestras células los genes están por pares, uno de parte de la madre y el otro por parte del padre. Sin embargo la expresión de ellos, no siempre es proporcional. El hecho es que hay genes que producen una "impresión" preponderante. Es decir, de cada par de genes se expresa predominantemente el gen "impresor", que puede provenir del padre o de la madre, mientras que su homólogo permanece silencioso. Es así como en el hijo, predominan unos sobre otros. Algunos genes impresores se expresan sólo si vienen de la madre, estando en cambio silente el homólogo que proviene del padre. Otros genes impresores, operan en la forma opuesta y se expresan sólo si provienen del padre.
Es obvio que para que un cerebro se forme, se necesitan que actúen coordinadamente cientos o miles de genes no impresores, tanto los de origen paterno como los de origen materno. El proceso se completa con los genes, que silencian genes de uno u otro origen, según vaya requiriendo el equilibrio del desarrollo cerebral.
Podríamos afirmar, con la debida reserva, que en los seres humanos, los genes maternos contribuyen preponderantemente al desarrollo de la parte del cerebro que la sociedad estima como más valiosa: la corteza cerebral. Como al principio de nuestra comunicación afirmábamos la corteza es responsable de las mas altamente sofisticadas capacidades intelectuales, como el lenguaje y la capacidad de planificación a futuro. Por otra parte, los genes paternos contribuirían prioritariamente a la formación del cerebro "primitivo". Las áreas que regulan el comportamiento instintivo, como son la alimentación, la lucha y la reproducción.

Estos son nuevos retos, que deben asumir los educadores de todos los niveles, para poder preparar a una nueva generación que posea como mínimo la capacidad de encadenar lo operativo con lo emotivo y lo cognitivo, para poder solucionar cualquier tipo de problema en forma creativa. Al respecto es preciso destacar los aportes a la Neuropedagogía, que han empezado hacer diferentes universidades.